L’éthique en pratique : La dimension éthique dans les programmes de développement des CPS

14.02.2019
En quoi l’éthique intéresse les professionnels de terrain, notamment en promotion de la santé ? Comment les professionnels peuvent-ils concrètement adopter une ligne de conduite ?
Compétences psychosociales
Ethique
Santé en milieu scolaire
Enfants
Adolescents

En matière de programmes de développement des CPS, pouvoir tenir la bonne attitude vis-à-vis des jeunes est un enjeu majeur, et pour ceci il faut pouvoir s’appuyer sur un cadre d’intervention clair. […] Cela nécessite des principes forts, une attitude juste et un sens de la responsabilité. Cela demande aussi et surtout de pouvoir voir en face de soi des personnes et leurs ressources, et pas seulement un groupe et ses limites.

Photo Jean-Christophe Mino

Jean-Christophe Mino est Médecin-chercheur

Membre du département universitaire « Ethique » de la faculté de médecine de l’université Paris Sorbonne. Responsable de la recherche au sein de l’Institut Siel Bleu. Membre du comité d’experts en prévention et en promotion de la santé de Santé Publique France.

Auteur de plusieurs ouvrages dont :

  • « Le soin : approches contemporaines », Presses Universitaires de France, 2016
  • « Soin du corps, soin de soi. Activité Physique Adaptée en Santé », Presses Universitaires de France, 2018

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A votre avis, le travail sur les Compétences Psycho-Sociales (CPS) en promotion de la santé recèle-t-il une dimension éthique ?

Je pense que oui et ce en plusieurs sens. Si l’éthique concerne nos valeurs, c’est-à-dire ce que nous valorisons - ce que nous trouvons important dans notre vie - (voir le 1er entretien « Ethique en pratique »), la promotion de la santé elle-même peut être vue comme une activité porteuse de valeurs. Elle est d’ailleurs une activité visant à travailler sur les valeurs, et particulièrement la valeur « santé ». Elle le fait au travers des représentations et des comportements définis comme favorables à la santé. Les interventions ayant alors pour enjeu de permettre aux personnes d’être informées et parfois de faire évoluer leurs manières de vivre.

Ceci dit, et de manière plus particulière, c’est en un sens différent, et complémentaire, que le travail sur les CPS en promotion de la santé recèle une dimension éthique. Quand dans un cadre de promotion de la santé, on encourage ou même on apprend, à des enfants ou à des adolescents, à être à l’écoute de soi et des autres, à être conscient de ses émotions, à opter pour une attitude bienveillante vis-à-vis de ses camarades de classe, on cherche à sensibiliser et à faire évoluer certaines conduites dans la relation à soi. Dans ce travail sur les CPS entrent en jeu explicitement la question du rapport à soi et aux autres et la façon de se conduire soi-même. Or il se trouve que s’intéresser à ce qui est important pour soi et dans sa propre conduite concerne justement pour le philosophe Michel Foucault le travail même de l’éthique. Selon lui, c’est le rapport à soi qui définit l’éthique, et ce à partir d’un « souci de soi [1]».

Prenons l’exemple d’un projet visant à faire travailler les enfants en atelier sur la notion de soin de soi.
Selon les intervenants, prendre « soin de soi » ce ne sont pas seulement des éléments d’hygiène de vie. Il s’agit également de permettre aux enfants de se rendre compte que prendre soin de soi renvoie à un souci de soi lié à des besoins de sécurité (il faut faire attention à soi et aux autres), à des besoins affectifs (avoir des amis, avoir de la famille, aimer d’amitié, aimer d’amour), à des besoins de lien social (je sais quand c’est bien, quand ce n’est pas bien ce que font les autres). Pour aborder la santé, l’atelier part des CPS et renverse la priorité habituellement donnée aux thématiques de l’alimentation, du sommeil, de l’hygiène, de l’activité physique. Il s’agit de sensibiliser d’abord les enfants au fait de faire attention à eux, de faire attention à l’autre, de bien communiquer, afin de pouvoir alors aborder les autres thèmes habituels de promotion de la santé.

Pourquoi sensibiliser et promouvoir les CPS semble si important aujourd’hui ?

Nous vivons dans une société, la société occidentale, où se trouve parmi les toutes premières valeurs la liberté : liberté de penser, de faire des choix, d’entreprendre, de se déplacer etc. Mais, autant qu’un horizon d’émancipation, l’accent mis sur la liberté est aussi devenue ces dernières années une forme d’injonction et un devoir : celui d’être autonome et de se prendre en charge. Depuis la fin de la seconde guerre mondiale, nous évoluons de plus en plus pour reprendre les termes du sociologue Alain Erhenberg [2] d’une « autonomie aspiration » (aspiration à l’autonomie) à une « autonomie condition » (autonomie comme condition de vie). Comme l’écrit un autre sociologue, François Dubet, « Nous sommes entrés dans les années de la liberté et de l'obligation d'être libres [3] ».  Or ceci nécessite beaucoup d’énergie et de travail. Selon Dubet, les institutions (scolaires, sociales, sanitaires) ont ainsi de plus en plus pour rôle de préparer et d’accompagner les individus à être autonomes, à pouvoir se développer et choisir ses « projets » (professionnel, parental, de vie, thérapeutique etc.). D’où l’importance grandissante des CPS pour ces institutions, ces compétences permettant d’en savoir plus sur soi et sur ses émotions, de pouvoir l’exprimer et échanger avec les autres, ceci afin d’être à même de se conduire librement et de faire des choix.

Parallèlement, l’existence, ou plutôt l’idée même qu’il existe de telles compétences psychosociales aux relations, participe aussi d’une évolution de fonds des « sensibilités ». Depuis les années 70 (même si l’origine de ce mouvement est bien plus ancienne), de plus en plus nous portons un regard sur notre expérience subjective et la mettons en mots. C’est le signe de l’importance prise, dans beaucoup de milieux sociaux, dans les discours, les représentations, les savoirs et les savoirs faires par une certaine approche psychologique concernant les rapports sociaux (les relations de couples, les relations aux enfants, mais aussi plus largement le milieu de travail et les relations professionnelles). Cette psychologisation se focalise sur le « vécu » émotionnel. Identifier et verbaliser les émotions et les sentiments, en parler et se parler, nourrirait le dialogue, notamment dans les situations de tensions, de désaccords ou de conflits. Cela faciliterait ainsi la collaboration et le lien social.

On le voit, avec les CPS la promotion de la santé touche à des thèmes qui vont bien au-delà du soin du corps, de l’hygiène ou de l’alimentation. Ils renvoient à des valeurs fondamentales, à une éthique de soi et de la vie en société, à des transformations sociales profondes. On comprend alors les liens entre promotions de la santé et normes dans/de la société. Et il faut noter que, comme avec la « santé », certains milieux, certaines personnes, sont plus proches et d’autres plus éloignés de cette approche et des CPS selon leur place dans la société, leur éducation, leur revenu, leur statut socio-professionnel.

En pratique quels peuvent être les obstacles ou les problèmes éthiques de projets d’intervention s’inscrivant dans une telle démarche ?

Si dans l’optique d’une conduite (éthique) de soi, on peut chercher à apprendre à des enfants à « mieux se conduire », ce n’est pas ici seulement en référence à des normes externes de politesse ou de civilité, ce n’est pas que de la « discipline ». La source de sa conduite, c’est aussi et surtout ce que les enfants ressentent eux-mêmes, et ce dans une perspective relationnelle respectueuse, à soi, aux autres. Cette approche est sous-tendue par une visée pacificatrice des relations et elle permettrait d’éviter des « passages à l’acte » (violents). Les projets d’intervention peuvent alors se trouver confrontés à plusieurs types d’enjeux. Si dans l’optique d’une conduite (éthique) de soi, on peut chercher à apprendre à des enfants à « mieux se conduire », ce n’est pas ici seulement en référence à des normes externes de politesse ou de civilité, ce n’est pas que de la « discipline ». La source de sa conduite, c’est aussi et surtout ce que les enfants ressentent eux-mêmes, et ce dans une perspective relationnelle respectueuse, à soi, aux autres. Cette approche est sous-tendue par une visée pacificatrice des relations et elle permettrait d’éviter des « passages à l’acte » (violents). Les projets d’intervention peuvent alors se trouver confrontés à plusieurs types d’enjeux.

  • Tout d’abord concernant l’objectif même de s’appuyer sur les CPS pour promouvoir un meilleur rapport à soi et aux autres. On sait que l’enfance est une période propice à des formes de violence ou de cruauté particulières. Il suffit pour s’en souvenir de penser à notre propre enfance ou de voir les passions (au sens propre et figuré) déployées dans une cour de récréation, comme dans le documentaire de Claire Simon (« Récréation »). C’est d’ailleurs le propre même de l’éducation de pacifier, même si pour cela il faut à l’occasion faire preuve de violence symbolique. C’est une tâche sans cesse remise sur le métier que d’apprendre aux enfants à se maîtriser, que de leur montrer que les conflits peuvent se régler autrement que par la force et que la malveillance est répréhensible.
  • Certains projets autour des CPS vont plus loin et ont pour objet de promouvoir des attitudes de bienveillance active ou chercher à développer l’entraide, ou à faire diminuer les critiques entre les enfants. Ils peuvent bien sûr se heurter à nombre de difficultés, surtout dès que l’atelier est terminé et que le naturel revient au galop...

Est-ce un problème ?

Non bien sûr, enseigner c’est répéter… Mais des difficultés plus complexes peuvent surgir lorsque ce sont les conditions même du travail sur les CPS qui sont remises en question. Lorsque les publics auxquels s’adressent les actions de promotion de la santé sont encore plus éloignés qu’à l’ordinaire de cette nouvelle « culture de soi », lorsque les rapports sociaux sont particulièrement durs, il est beaucoup plus difficile de mettre en place de telles activités.

Reprenons l’exemple précédent (projet sur la notion de « soin de soi »), où l’un des groupes pour les ateliers CPS se révèle particulièrement « difficile » (perturbations, provocations…).
Plusieurs méthodes sont testées par les intervenants : responsabilisation (faire comprendre que leurs camarades plus calmes perdent leur temps) ou auto gestion (ne rien dire et attendre).
Mais sans succès véritable, avec parfois une impossibilité de mettre en place les ateliers et un besoin sans cesse de « recadrer » et faire la discipline (méthode basée sur la punition qui est généralement appliquée dans cet établissement). Tout en réprouvant au départ la discipline « old style » de l’établissement, ces intervenants se rendent ainsi compte a posteriori qu’eux-aussi optent pour une attitude plus stricte qu’habituellement.

On le voit, si certaines conditions ne sont pas réunies (calme, écoute, respect), il est d’autant plus difficile de travailler les CPS (ou quoique ce soit d’ailleurs…). Bref on voit que les CPS portent en quelque sorte en elles-mêmes leurs propres conditions éthiques : selon un cercle vertueux on peut d’autant mieux s’entendre (soi et les autres) que l’on est prêt à s’écouter. Encore faut-il vouloir s’écouter et si ces conditions disparaissent, le risque est que le cercle s’inverse…

Ne touche-t-on pas justement là aux limites du travail sur les CPS ?

Oui et non. C’est en effet plus difficile mais les équipes qui interviennent auprès de jeunes socialement défavorisées et/ou en grande difficulté scolaire peuvent justement le faire car elles se sont forgées des repères méthodologiques et éthiques.

On peut l’illustrer par l’exemple d’une autre intervention proposant un espace de parole auprès d’élèves en difficultés scolaires.
A côté de modalités méthodologiques (animer l’atelier à deux, le faire en dehors de l’école, être en lien avec les professeurs et les éducateurs de rue), selon quels principes éthiques cette intervention se construit-elle ?

  • D’une part, la réciprocité dans les relations : pouvoir échanger « d’égal à égal » avec les jeunes, prendre un temps spécifique où on peut favoriser des capacités à argumenter, à discuter, à échanger d’égal à égal avec des adultes.
  • L’autre principe, on le voit, c’est l’argumentation : pouvoir avoir un moment d’échange avec des adultes qui entendent leur parole et qui reprennent et débattent, reconnaissant le fait de ne pas toujours être d’accord.
  • Et pouvoir montrer qu’on peut avoir des points de vue différents et développer des argumentations sans violence. Le troisième principe qui apparait est alors la non-violence dans les échanges, même en cas de désaccord.

Afficher ces principes suffit-il ?

Non, bien sûr. Promouvoir une argumentation, d’égal à égal, pacifique, est ici une porte ouverte aux compétences psychosociales.

Dans ce second exemple, il s’agit en effet pour le responsable de cette intervention de « pouvoir valoriser des compétences malgré les difficultés, pour transmettre un regard aussi différent ; des compétences psycho sociales, justement, qui apparaissent dans les groupes de ces jeunes. (…) A la fois sur la capacité à pouvoir parler de soi, savoir demander de l’aide, mettre des mots sur ce qui se passe, pour eux. Savoir écouter l’autre, développer un esprit critique. (…)  Et c’est aussi l’idée d’apprendre à échanger, à prendre une parole un peu personnelle. ».
Mais surtout ces principes constituent un cadre guidant l’attitude des professionnels. Ici une telle attitude c’est être en cohérence avec ses propres principes c’est-à-dire déployer vis-à-vis des ados « les mêmes compétences psychosociales qu’on cherche à développer. (…) Il faut que les adultes (…) soient congruents. ».
C’est ainsi que les intervenants ne doivent pas manifester de violence : « nous, on se met rarement en colère. C'est-à-dire que nous, dans certaines actions, on peut être touchés, bien sûr, par ce qu’ils disent, mais notre travail de professionnels, c’est de ne pas être dans le réactionnel. C'est-à-dire, de ne pas se fâcher. ».

La juste attitude, en cohérence avec ces principes, c’est la franchise, l’honnêteté, et notamment ne pas cacher le statut de psychologue des intervenants. Par ailleurs pour ces intervenants, c’est aussi la discrétion, garder l’anonymat avec le fait d’organiser les séances en dehors du collège, pour justement permettre de s’exprimer : « On crée toujours ces espaces-là sans les professionnels du collège, parce que, par expérience, si on veut vraiment que la parole soit libre, c’est important qu’il y ait vraiment cette possibilité-là ; que les choses restent ici. »

A côté de principes éthiques clairs et d’une attitude « juste » des intervenants, ce type d’intervention repose-t-elle sur autre chose ?

Ce type d’intervention repose aussi sur le sens de la responsabilité professionnelle vis-à-vis des jeunes, c’est-à-dire sur le fait d’agir à certains moments dans leur intérêt tel que les professionnels (et non pas les jeunes) le définissent.

Cette responsabilité peut prendre la forme d’une volonté voire d’une ténacité d’aller dialoguer avec des élèves qui peuvent être rétifs à parler ou opposants.
Pour l’exemple de l’espace de parole, il y a eu un moment où certains jeunes ne veulent plus venir à l’atelier à cause de l’image très négative qu’ils ont de la psychologie. Les intervenants sont allés les voir au collège, dans leur classe, ils ont pris le temps de la discussion avec eux. Suite à ces explications, les jeunes sont revenus.

Le sens de la responsabilité, cela peut aussi être le fait de poser des limites face à certains propos.
« Il y a tellement de sujets qui émanent de ces groupes de discussion, par exemple sur les violences éducatives (…). Il faut développer et tenir un point de vue, de non-violence … ».

Poser des limites peut aussi se faire de manière détournée.
Par exemple lorsque des intervenants sont prévenus d’une situation de harcèlement d’un garçon vis-à-vis d’une fille : « l’évoquer dans l’indirect, en parlant de plein de choses, parler de ce qu’ils (les élèves) entendaient par rapport au harcèlement de rue (…), à quel moment on drague et à quel moment il faut savoir s’arrêter, etc. (…) pouvant apporter une prise de conscience ». 

Finalement, avec les CPS, conditions pratiques, méthode et valeurs ne se rejoignent-elles pas ?

Oui en effet, déployer les CPS nécessite un certain nombre de conditions, dont un minimum d’autodiscipline et un accord commun. Le calme, le respect, l’écoute mutuelle et l’échange en sont tout à la fois les conditions pratiques, la méthode et les valeurs. Car il s’agit de développer une meilleure écoute de soi et des autres.

Ce à quoi peuvent se heurter les interventions sur les CPS chez les jeunes (enfants ou ados), c’est donc la différence de valeurs, mais aussi l’indiscipline ou l’agitation. De même le mutisme, le retrait ou le désintérêt sont des obstacles puisque l’expression de soi, le débat, le dialogue sont indispensables au déploiement de ces compétences.

Comme on l’a vu, informer, sensibiliser, promouvoir les compétences psychosociales recèle beaucoup d’enjeux éthiques. C’est particulièrement complexe lorsque les jeunes sont socialement éloignés de cette « culture de soi », lorsqu’ils vivent dans des conditions matérielles et économiques difficiles, où les relations sociales, les relations de genre, les relations familiales peuvent être empreintes de violence, où la sécurité physique des personnes n’est pas assurée.

D’après les témoignages des intervenants en promotion de la santé, il apparaît que pouvoir tenir la bonne attitude vis-à-vis de ces jeunes est un enjeu majeur, et pour ceci il faut pouvoir s’appuyer sur un cadre d’intervention clair.

  • On a vu avec l’exemple de la seconde intervention que cela nécessite des principes forts, une attitude juste et un sens de la responsabilité.
  • Cela demande aussi et surtout de pouvoir voir en face de soi des personnes et leurs ressources, et pas seulement un groupe et ses limites. C’est en ce sens aussi que sensibiliser aux CPS en promotion de la santé représente une activité à forte teneur éthique.

[1] Michel Foucault, « La culture de soi », Vrin, 2015.

[2] Dans son ouvrage : « La société du malaise » (Odile Jacob, 2010) qui décrit dans la société française et dans la société américaine les liens entre individualisme et autonomie, et leurs évolutions.

[3] Dans son ouvrage « Le déclin de l'institution » (Seuil, 2002) qui analyse les conséquences de ce fait pour les institutions scolaires, sanitaires, sociales françaises.